社会学感覚３−２ 動機を理解すること

社会学感覚（文化書房博文社1992年/増補1998年）
行為の意味を理解する

動機の理解

　歴史的社会の形成者として人間をとらえるという発想からでてくることは、社会を解明するためには、それをこれまで支えてきた・または現に支えている人びとの〈意味の世界〉にまでメスをいれる必要があるということだ。
　人間が動物と決定的にちがうところは、人間が徹頭徹尾〈意味の世界〉に生きていることだ。わたしたちがなにか行動をおこすとき、意識するとしないとにかかわらず、なにか理由があるはずである。なにか目的を達成するためかもしれないし、自分たちの正義や思想や信仰にしたがって活動しているのかもしれないし、その場の感情や気分による気まぐれなふるまいかもしれない、また、身についた習慣によるなにげないしぐさかもしれない。セックスや食事をふくめて人間の行動は動物のようにただ本能にもとづくものではない。このような行為の理由は、人間独自の意味的現象に関わる。人間は〈意味の世界〉に生きている唯一の動物として行為している。
　このような行為の理由のことを社会学では「主観的意味」（subjektiver Sinn）とか「動機」（Motiv）と呼んでいる。これもウェーバーの用語である。
　たとえば「大学への進学志望者が多くなった」というデータがあっても、なぜそうなったかを分析する場合、ひとりひとりの個人がどんな動機で進学したいと考えているのか、またそう考える社会的背景や経済事情・文化環境を理解しなければならないだろう。当事者があげる理由としては「勉強してリッチな生活をするため」「弁護士や建築士など特定の職業につく資格をえるため」といった目的に即したものもあるだろうし、「みんなが行くから」とか「行かないとカッコ悪いから」「親がうるさいから」といった模倣的なものや社会的圧力[プレッシャー]によるものもあるだろう。また「まだ働きたくないから」という執行猶予的な動機も大いに考えられる。ことによると「なりゆきで」といった主体性のない理由をあげる人もいるかもしれない。行為の主観的意味もしくは動機を理解することは、いわば〈心のひだ〉に入り込んでいくわけで、「なりゆきで」という理由に典型的にあらわれているように、行為者自身がかならずしも自分の動機を正確につかんでいるとはかぎらない。自分という存在は多くの人にとってブラックボックスになっているからである。

動機とはなにか

　また動機については別の問題もある。動機というと、警察の取り調べで追及されるあの「動機」を思い浮かべる人がいるかもしれない。たとえば少年が非行に走る動機としてよく取りざたされるものに「授業がわからない」とか「学校がおもしろくない」というのがある。だから「教師が悪い」「学校が悪い」と管理教育批判が始まるわけだが、そのような理由は警察や行政当局などの統制者側に理解しやすい形での表明にすぎないという▼1。それはむしろ非行の結果であって、社会が非行と呼ぶ一連の行動をみちびきだしている特定の「主観的意味」をかならずしもあらわしてはいない。意識調査やアンケートをして安直にきめつけることの危険性はここにある。
　この点について若干補足しておこう。アメリカの社会学者ライト・ミルズによれば、通常わたしたちが「動機」と呼ぶものは、行為の原動力となる内的状態というよりは、人びとが自分や他人の行為を解釈し説明するための類型的なボキャブラリーだという。たとえば「あれはジェラシィのためだ」とか「金もうけだ」とか「自分のプライドを守るためだ」とか「性的な欲望を満たすため」「家族のため」というように。わたしたちは社会のなかのパターン化された〈動機のリスト〉を共有していて、自分の行為を弁明したり正当化したりするときに、それら既成のボキャブラリーのなかから適当なもの――相手が納得しやすいもの――をみつくろって相手に提示する。また他人の行為についても同様にして納得したり詮索したりする。だから「適切な動機」とは「問う人を満足させる動機」にほかならない。まさに「動機とは合言葉である。」したがって「『ほんとうの』動機」を解明することは予想以上にむずかしいことなのである▼2。

状況の定義

　行為者の主観的意味を理解する上で重要な問題は、行為者自身が現実をどのように認識しているか・意味づけしているか・定義しているかである。それによって同じような状況でも具体的な行為がちがってくるからである。行為者が現実をどう意味づけているかを社会学では「状況の定義」（definition of situations）と呼ぶ。これはアメリカの社会学者ウィリアム・Ｉ・トマスの概念である。主観的意味の世界を理解しようとすれば、当然、行為者の状況の定義を解明しなければならない。
　たとえば、犯罪・非行・不登校・高校中退などの社会現象の場合、当事者が現実をどのように意味づけているかが決定的に重要な要素である。しかも、かれらの状況の定義は、取り締まり・管理・指導する側の状況の定義とかみあわず、しばしば根本的に決裂している。したがって、統制者側の視点で当事者たちの行為を理解することはじっさいには不可能なはずだが、これを不用意にもちこむことは科学的分析にとってとても危険な誘惑となる。これは企業犯罪や政治犯罪にかかわるエリートたちの状況の定義が一般市民の状況の定義と著しく異なるのとまったく同じ構図であり、一般市民の視点からかれらを断罪しても、問題はなんら解明されないのである。いずれにせよ、あくまで当事者の主観的意味に迫らなければならない。
　また、当事者による状況の定義づけを重視していけば、ある行為をしないのもれっきとした行為としてみえてくる。たとえば、精神薄弱や肢体不自由な児童のための教育施設である養護学校を拒否する親の行為も、かつては行政側の意味づけとはまったく異なる状況の定義――たとえば「ここに通うことは、いわゆる〈ふつう〉の子でなくなることだ」という定義づけ――にもとづいていた▼3。同じように生活保護を受けることで「〈ふつう〉の市民」でなくなってしまうと考えて、本来は権利である生活保護を受けない高齢者もいた▼4。また日本では精神科を受診すること自体が「精神病」のレッテルを貼られかねないので、重篤にいたるまで放置することが多く、そのため回復が困難になることも多いという。

▼１　佐藤郁也『暴走族のエスノグラフィー――モードの叛乱と文化の呪縛』（新曜杜一九八四年）による。また、同様のことを「プロ教師の会」の諏訪哲二ものべている。「私たちが何らかの行動をしたり態度をとったりするとき、そこに『ことば化される意識』で捉えられる理由や根拠があることなど、なかなかありはしない。それと同様に、非行生徒自身もどうして自分が『非行』をしてしまったかよくわかっていないのだ。それを無理矢理ことばでしゃべらせようとすれば、『勉強がわかんなかったから』とか『今朝親とケンカしてムシャクシャしたから』というような、いかにも教師が納得してしまうようなことばが出てくるだけである。」諏訪哲二『反動的！学校、この民主主義パラダイス』（ＪＩＣＣ出版局一九九〇年）六六ページ。
▼２　ライト・ミルズ、田中義久訳「状況化された行為と動機の語彙」Ｉ・Ｌ.ホロビッツ編、青井和夫・本間康平監訳『権力・政治・民衆』（みすず書房一九七一年）。ガース、ミルズ、古城利明・杉森創吉訳『性格と社会構造――社会制度の心理学』（青木書店一九七〇年）の「Ｖ動機づけの社会学」参照。
▼３　最近では、健常者と共学させることが教育方法としてすぐれているという考え方で養護学校もしくは特殊学級を拒否するケースが増えているようだ。この考え方を「ノーマライゼイション」といい、高齢者や障害者を施設へ隔離・分断することを拒否する思想である。
▼４　生活保護申請の手続きに町内の生活委員が関与するため、結果的に生活保護を申請したことが地域の人に知られてしまう。このことが申請をためらわせる大きな要因になっていた。